Beszélgetés Lipták Erika igazgatóval a Rogers Iskolákról és azok módszertanáról.

A Rogers személyközpontú iskola az egyike azoknak az alternatív iskoláknak, amelyek a nemzeti köznevelési törvény változását követve kérték és el is nyerték az egyedi megoldásaikra vonatkozó engedélyt. Az elnyert engedély egy újabb – valószínűleg nem utolsó – állomása az iskola harminc évre visszanyúló történetének. Minderről Lipták Erikával, az iskola igazgatójával beszélgettem.

A Rogers még nem is létezett, de az újat kereső fiatal pedagógusok, egyetemisták között már terjedt: itt valami izgalmas dolog van készülőben. Lipták Erika is még egyetemistaként, szinte a kezdetektől figyelemmel kísérte, hogyan alakul a dr. Gádor Anna indította kezdeményezés. „Ezt nekem találták ki!” – gondolta, amikor tudomására jutott, hogy az alig egyéves iskola gyógypedagógust keres integráltan működő csoportjába. A friss diplomás Erika tehát váltott: otthagyta első munkahelyét, és így már 1991-től a Rogersben dolgozik, aminek 2011 óta igazgatója. Nemcsak jól ismeri, hanem részese is az iskola történetének.

Az iskola története pedig valójában 1988-ra nyúlik vissza, amikor egy szülőkből és pedagógusokból álló csapat gyűlt Gádor Anna köré azon töprengeni, hogy ha csinálnának egy iskolát, az milyen is lenne. Gádor Anna a személyközpontú pszichológiát kidolgozó Carl Rogers tanítványaként arra kereste a választ, lehet-e, elképzelhető-e egy személyközpontú pedagógia. A tanítóképzőről ismerős szakemberek egy alternatív pedagógia körvonalait látták kirajzolódni, a lelkesen csatlakozó pedagógusok pedig egy szabad, elfogadó iskola lehetőségét gondolták el a heti rendszerességű műhelyeken. A műhelymunka során született ötleteket egy „vasárnapi iskola” keretében ki is próbálták a csatlakozó szülők gyerekeivel. A kísérlet lassan megérett a megvalósításra, így hozzáláttak a szellemi munka mellett a technikai részhez: a leendő iskolát fenntartó alapítvány létrehozásához, a fenntartó által létrehozandó iskola engedélyeztetési procedúrájának végig viteléhez. Ez akkor sem volt egyszerű, egész csapat dolgozott rajta. Aztán 1990-ben elindult az iskola. Három pedagógus vezetett egy huszonkét fős osztályt, az integrált működés miatt az egyikük gyógypedagógus volt. Továbbra is zajlott a munka a műhelyekben, és a pedagógusok szármára Rogers-féle encounter csoport is működött.

Az álom megvalósulása természetesen számtalan gyakorlati, megoldásra váró problémát is hozott: be kellett látni, hogy a kis létszám ugyan ideális, de anyagilag fenntarthatatlan; a mindennapok szervezése egyre több időt, energiát igényelt, emiatt az évekig működő nagy műhely is lassan a pedagógusok egyeztető, feladatokat szervező szűkebb körévé alakult. Ezzel együtt a program maga a gyakorlatban csiszolódott, mind kidolgozottabbá vált.

„Valójában folyamatosan módosul, fejlődik a programunk” – mondja Lipták Erika – „az alapja, a szellemisége azonban nem változik.”

A Rogers az első pillanattól vallotta, hogy közvetíti ugyanazokat a tartalmakat, amiket a többségi iskolák, és ezt kiegészíti más ismeretekkel, például különböző kultúrkörök mélyebb feldolgozása által. A legnagyobb különbség, hogy hogyan és milyen légkörben teszik ezt. Ennek megfelelően a program a késleltetett írás-olvasástanulást preferálja – felismerve és teret engedve az elsősök nagyon különböző érettségének. Tapasztalatuk szerint a megfelelő támogatással harmadikra mindenki oda ér el, ahova kell, a siettetés pedig kudarcélményeket hoz, az pedig csak árthat a gyerekeknek.

A Rogers pedagógiai hitvallása szerint a gyerek személyiségfejlődése legalább olyan fontos, mint a tananyagtartalmak; ennek fényében gondolták át az előírt tananyag elsajátításának folyamatát, a tanulás módját „Rogers-szemléletűvé” igyekeztek alakítani. Ennek egyik fontos eleme a pedagógusszerep-változás. A pedagógusok levetették a hagyományos mindentudó és mindent megmondó tanárszerepet, helyette a tanulási folyamat facilitátoraként vesznek részt a gyerekek munkájában. Ez természetesen azt is jelenti, hogy az információ bármilyen forrásból beszerezhető, nem csak a tanár magyarázata vagy a tankönyv az egyedüli hiteles forrás.

A tanulás tartalmát illetően nagy teret adnak a gyerekek érdeklődésének, hiszen a kompetenciák fejlesztésére bármilyen forrás egyaránt jól használható, a gyerekek meg örömmel dolgozzák fel saját kedves témájukat. Például informatikai apparátust használva, miközben digitális írástudásuk is csiszolódik. Emellett megszületett néhány jellegzetes „rogerses tantárgy” is, mint a beszélgetőkör, a csoportjáték, a tanulásmódszertan.

Megszilárdult a kezdetektől működő, éves munkát átölelő kultúrkörök tematikája is. Az első osztályosok a jeles napok, a másodikosok az Ószövetség, a harmadik osztályosok az Újszövetség vagy a magyar népmesék világából kibomló pogány magyar hitvilág, a negyedikesek pedig a görög mitológia tematikájával foglalkoznak. Az éves munka ritmusát az ünnepek adják, amelyek 6–8 hetente követik egymást. Ilyenkor az alsósok a tanult kultúrkörhöz kapcsolódó bemutatót tartanak, a felsősök is bemutatják, összegzik az elmúlt hetekben történteket. Ezeken az ünnepeken keveredhetnek az osztályok, illetve meghívják a szülőket is – valódi ünnepek ezek az alkalmak.

A tanévet két tábor öleli közre. Az évkezdő erdei iskola lehetőséget nyújt az igazi megérkezésre, találkozásra, összehangolódásra. Erre épül az egész éves együttműködés. Az év végén pedig a tábor mintegy összegzi az évet. Itt összeérnek, integrálódnak a tananyagok, és ezek mellett a szociális kompetenciák is kiemelkedő szerephez jutnak.

Az állandóan gyűlő tapasztalatok és a folyamatos fejlesztés eredményeként 1998-ra a Rogers karakteres, kiforrott programot mondhatott magáénak. Nem sokkal rá pedig megjelent a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről, benne az alternatív kerettanterv engedélyeztetésének lehetősége. Mivel pedagógiai programjukban, helyi tantervükben egészen idáig nehézség nélkül tudtak alkalmazkodni a központi szabályozókhoz, felmerült, hogy nem is olyan fontos saját alternatív kerettantervet alkotniuk. Alapelvük a folyamatos változás, és ha rögzítik a működésüket, akkor az akadálya is lehet a további fejlődésüknek, rugalmas alkalmazkodási, változási készségük végét jelentheti. Ugyanakkor az állami kerettantervet már szűknek érezték, részben azért, mert időközben „kinőtték” azt, részben pedig a 2012-es Nat.-hoz készült új tantervek egyébként is szűkebb keretet szabtak az iskoláknak.

Mindemellett azt is érezték, eljött az ideje pedagógiai munkájuk eredményeit szakmai nyelven megfogalmazni. A megfogalmazás közben pedig mindinkább megerősödött az a meggyőződésük, hogy valóban jó úton járnak. Bíztak benne, hogy az alternatív kerettanterv biztosítja majd számukra azt a tágas teret, amire szükségük van, szakmailag megerősíti őket, és munkájuknak legitimitást biztosít. A változó tanügyi környezetben egy engedéllyel bíró, alternatív kerettanterv biztonságot nyújthat az alkotójának és alkalmazójának.

A megszületett alternatív kerettanterv azonban nem csupán a Rogersé lett, noha a Carl Rogers Személyközpontú Iskola Alapítvány nyújtotta be engedélyeztetésre 2013-ban. Igazból öt intézmény munkatársi közössége dolgozta ki közösen A szociális kompetenciák fejlesztésére épülő alternatív, alapfokú kerettanterv általános iskolai intézmények számára című tantervét. A kerettantervet a Palánta, a Kincskereső, a Meixner és a Humánus Iskola is magáénak tudhatta.

A megszületett kerettanterv az öt iskola együttes munkájának gyümölcse lett. A szemléletükben egymáshoz nagyon közelálló intézmények intenzív műhelymunka keretében, folyamatos egyeztetéssel dolgozták ki a közös kerettantervüket. Rátaláltak a napi működésük mélyén rejlő értékválasztásaik azonos gyökerére, elveik azonosságára. Ezekre építve olyan ernyőt hoztak létre, amely alá valamennyien befértek. Valamennyien magukénak érezték a tantervet, az alapvetések azonosságának megfogalmazását éppúgy, mint az egyediség hiteles megjelenítését. Az együttműködés termékeny szakmai kapcsolattá mélyült, az öt iskola a mai napig támogatja egymás szakmai munkáját.

A 2019-es év végén született meg és 2020. január elsejétől lépett életbe a köznevelési törvény módosítása, amely az alternatív kerettantervek helyett egyedi megoldások engedélyeztetését teszi lehetővé az iskolák számára. Ebben az időszakban jelent meg a jócskán átírt Nemzeti Alaptanterv is, és nem sokkal ezután az ehhez a Nat.-hoz készült tantervek.

„Nem volt kérdés, hogy belevágunk az egyedi megoldásaink engedélyeztetésének procedúrájába” – emlékszik vissza Lipták Erika. „Amúgy is egyre többet beszéltünk arról, hogy hozzá kéne nyúlni a tantervünkhöz. Az eltelt idő alatt már néhány dolgot másként láttunk, új dolgokat próbáltunk ki, másokat meg, amelyek nem váltak be, elhagytunk. Arra jutottunk, valóban megérett az idő az átgondolásra. Arra azonban nem számítottunk, hogy ilyen gyorsan kell elvégeznünk ezt a munkát!”

Az idő szűkössége komoly nehézséget jelentett a szakmai vitára, közös töprengésre, kiérlelt koncepcióra vágyó csapatnak. Szűk három hónap állt rendelkezésükre. Mindehhez hozzájött az is, hogy az iskoláknak egyedileg kell benyújtani a kérelmet, tehát a korábban szorosan együttműködő öt iskolából álló csapat minden tagja a maga kérelmén dolgozott, külön a többiektől. Noha folyamatosan konzultáltak egymással, a végeredmény mégiscsak az lett, hogy az eddig egy ernyő alatt megférő intézmények különbségei markánsabban kirajzolódtak. További nehézséget jelentett, hogy az új szabályozó sokkal szűkebb mozgásteret engedélyez a korábbinál. Valójában 30 százaléknyi eltérésre kaphat engedélyt egy iskola, továbbá arra, hogy a Nat. és a kerettantervek tartalmait egyedi módszerekkel, tanulásszervezéssel, esetleg átcsoportosítva adja át diákjainak. Ingoványosnak érezték a talajt, mivel a saját szakmai filozófiájuk és tapasztalataik minél tisztább megfogalmazása és érvényesítése mellett a törvénynek való megfelelés állt munkájuk középpontjában.

Ebben sok segítséget kaptak az EMMI munkatársaitól. Az EMMI munkatársai a törvény képviselőiként abban támogatták meg az alternatív pedagógia elkötelezetteit, hogy hogyan is feleltethető meg a programjuk a szigorú előírásoknak. Például a törvényben szereplő egésznapos iskola foglalkozásainak keretébe hogyan férhetnek be a „rogerses tantárgyak” vagy a táborok mint oktatásszervezési megoldások hogyan simulhatnak be az egyedi megoldások közé. A Nat. és a kerettantervek tartalmait átcsoportosítva létrehoztak néhány komplex tantárgyat: felsőben az etika és a dráma és színház nevű tantárgyakat a magyar nyelv és irodalomba integrálták, az alsóban pedig a kultúrkörök valóban komplex tantárgyként foglalnak magukba sok mindent az 1–4. osztályban megjelenő tantárgyi tartalmakból.

A komplex tárgyakat tanító kollégák számára megalkottak egy 120 órás akkreditált pedagógus-továbbképzést. Ez az egyébként is meglevő 30+60 órás képzésükre épül, amely a személyközpontú pedagógia alapjaival ismerteti meg az érdeklődő pedagógusokat. Ezt valójában minden kolléga elvégzi, aki a Rogersben tanít. Ezt egészítették ki további 30 órányi anyaggal, amely már szűken a komplex tantárgyak tanításának módszertanával foglalkozik.

A Rogers munkatársai úgy érzik, hogy végeredményben a saját egyedi megoldásaik nyertek legitimitást, így meg tudták őrizni arculatukat, és tovább vihetik, amit elkezdtek, amiért ezelőtt harminc évvel létrejött az iskola.

A Rogers mindig rugalmasnak tekintette saját működését, a folyamatos fejlődés és alkalmazkodás programjuk lényegi része. Alkalmazkodás a gyerekek változó igényeihez, a társadalmi változásokhoz, változó jogszabályokhoz. Az elmúlt harminc évben lényegesen változtak a szabályozók, átrendeződött a társadalom, a gyerekek is mások, mint a Rogers első diákjai voltak. „Hogyne változott volna az iskola!” – mondja Lipták Erika. „Nem kérdés, hogy a változások nem állnak meg a jövőben sem. Ha ez így van, a Rogers az alapértékeket, a személéletet megtartva követni fogja a változó feltételeket és igényeket.”

Mi marad változatlan? Mi tekinthető állandónak?

A kérdésre a választ az iskola honlapjáról idézem. Lipták Erika ott foglalta össze igazgatóként, milyen is, illetve milyen gyerekeknek való a személyközpontú iskola.

A program a gyerek, a szülő és a pedagógus együttműködésén alapul. Legfontosabb jellemzője a bizalomteli, elfogadó légkör, a nyitottság, az egymás felé való odafordulás. Ebben a közegben olyan gyerekek tudnak igazán fejlődni, akik jól eligazodnak a felkínált programok között, és ki tudják használni a szabadság nyújtotta lehetőségeket. A Rogers biztonságos környezetet teremt, egyúttal tág kereteket biztosít a tanuláshoz, a fejlődéshez.

Ezek a gondolatok éppúgy érvényesek voltak az iskola megalakulásakor, ezek adták az alternatív kerettantervük pilléreit, és ez a központi gondolata az engedélyt nyert egyedi megoldásoknak is.

A cikk teljes egészében elolvasható a Pedagógiai és Módszertani Tanácsadó januári számában.