A pedagógus mesterember és tudós, de legfőképpen művész. A művész ugyanis igen sok esetben mesterember is, tudós is, ám a legfontosabb tulajdonsága mégis az a nehezen megragadható érzékenység és kreativitás, amely alkotóvá teszi. A műalkotás pedig több annál, amit szakmai ügyességgel és tudományos képzettséggel létre lehet hozni. Lehet elemezni, méregetni, mégis a legfontosabb, az elkészült mű, amely önmagáért beszél: létezésével fennen hirdeti, kontár vagy igazi mester az alkotója.

A pedagógia:

–mesterség,

–tudomány,

–művészet.

Mesterség, hiszen hozzáértést, szakértelmet igényel. Vannak fogásai, ismerünk pedagógiai „know how”-kat, jó és kevésbé jó gyakorlatokat.

Tudomány, hiszen évszázadok óta kutatja, alakítja saját médiumát, fogalomrendszerét, a világ egy kis szegmense megismerési lehetőségeit.

Művészet is, hiszen mi másnak nevezhetnénk a kiszámíthatatlan pillanatok felszikrázó varázslatát?

A pedagógus mesterember és tudós, de legfőképpen művész. A művész ugyanis igen sok esetben mesterember is, tudós is, ám a legfontosabb tulajdonsága mégis az a nehezen megragadható érzékenység és kreativitás, amely alkotóvá teszi. A műalkotás pedig több annál, amit szakmai ügyességgel és tudományos képzettséggel létre lehet hozni. Lehet elemezni, méregetni, mégis a legfontosabb, az elkészült mű, amely önmagáért beszél: létezésével fennen hirdeti, kontár vagy igazi mester az alkotója.

De mi is az, amit a pedagógus létrehoz?

– A diákjaiban születő felismerések?

– Egy jól sikerült tanóra?

– Jeles tanítványok sora?

– Egy kiváló portfólió?

– Ha a munkájának minőségét szeretnénk meghatározni, minek alapján tehetjük ezt?

A kérdés korántsem filozófiai. A hazai pedagógusminősítés túl van a bevezetés fázisán, bevonult a napi gyakorlatunkba. Minősítenek bennünket, így lehetünk gyakornokból igazi pedagógussá, pedagógusból mesterré és még tovább: kutatóvá.

A minősítő eljárásban központi szerepet kap nyolc „pedagóguskompetencia”, amelyekhez a korábbi 77 helyett ma már mértéktartóan mindössze 62 indikátor tartozik. Ezek alapján kerül értékelésre az elkészített portfólió, a látott tanóra – és végül maga a pedagógus.

Ha ennyire fontos szerepet töltenek be ezek a kompetenciák a pedagógus munkájának megítélésében, akkor érdemes elgondolkodni rajta, hogyan kapcsolódnak tapasztalatainkhoz. Az alábbiakban alternatív iskolában dolgozó pedagógusokkal készült interjúkból idézve igyekszem megtalálni, hol, hogyan jelennek meg a pedagógusminősítés gerincét képező kompetenciák az ő gondolataik között.

Az interjúk alanyai igencsak különbözők: férfiak és nők; van, aki harmincas éveinek elején, más ötvenes évei végén jár. Egyikük még csak álmodozik arról, hogy osztályfőnökként valami újat próbáljon, más egy lezárt kísérlet után piheni ki magát, vagy éppen a fölébe tornyosuló napi örömben-bánatban kapkod levegő után. Egyikük sem esett át minősítő eljáráson. Nem a nyolc pedagóguskompetencia mentén jár az eszük, és az interjúk készítője sem aszerint kérdezgette őket. A nagyon tágan értelmezhető kérdésekre válaszolva mindennapi gondjaikról és nagyralátó terveikről meséltek. Munkájukról és az életükről.

A megszületett narratívák mégis alkalmasak arra, hogy a pedagógusminősítés alapjául szolgáló pedagóguskompetenciákra reflektáló gondolatokat találjunk bennük. A nyolc kompetenciát vezérfonalnak tekintve, azok mentén haladva valóban képet kaphatunk arról, hogyan is jelenik meg mindez az ő fejükben. Talán ennek a szemelvénygyűjteménynek a végére érve jobban beleláthatunk, mire vonatkoztatható, mit mutathat meg a pedagógus munkájából ennek a nyolc kompetenciának a mérlegelése. De remélhetőleg az is világosabbá válik, mi az, ami szükségszerűen kimarad a vizsgálódásnak ebből a köréből. Akkor már csak arra a kérdésre lenne jó választ találnunk, melyiket tekintsünk a fontosabbnak.

Első kompetencia: Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás

A beszélők mindegyike magasan kvalifikált, többdiplomás munkatárs, akiknek az önmeghatározásaiban erősebb hangsúlyt kap az értelmiségi lét, mint a szaktanári identitás:

„Nem vagyok kutató, hiába végeztem kutatói szakon: etnográfusként író embernek, literátornak mondanám magam.”

„Én nem vagyok szaktanár, sőt, tanár se vagyok, viszont biológuskutató vagyok”

A szakmai feladatok meghatározása ebben a kontextusban alaposan megváltozik. Itt ugyanis nem arról van szó, hogy a kolléga egy szaktantárgy tudásanyagának átadását tekinti a szakmai feladatnak. A „tantervi, szaktudományos, szaktárgyi tudás” evidencia, és ezért másodlagos. Kétségtelenül előállnak olyan helyzetek, amikor úgy tűnik, tantárgyakat tanít:

„Pont tegnap mondta a Merci, hogy olyan vagyok, mint az általános iskolai tanító nénije, mindent én tanítok neki hol angolul, hol magyarul.”

Valójában az alternatív iskola tanulásszervezésének sajátossága szerint a világról, annak teljességéről tanulnak a diákok, és a szerzett ismeretek egy része ilyen, más része meg amolyan tantárgy tananyagában kapott helyet. Innen nézem, biológia, onnan nézem, idegen nyelv, amonnan meg történelem. Több is, kevesebb is a tantervnél. Az első kompetenciát tekintve tehát meglehetősen nehéz volna ezekre a munkatársakra és az ő tevékenységükre vonatkozóan érvényes megállapítással élni.

Második kompetencia: Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók

A pedagógiai munka természetéből fakadóan a tudatos tervezés elengedhetetlennek tűnik. Ugyanakkor itt nem ipari technológiáról van szó. Bármelyik percben bármi borulhat:

„Elképzelésem és tervem persze mindig van, és azt tanultam meg, de ez már az előző osztállyal töltött években érlelődött, hogy ezek arra jók, hogy aztán el lehessen vetni őket. Hogy lehessen min változtatni.”

Ráadásul a folyamat meghatározó szereplője nem egyedül a pedagógus:

„Senkinek nincs szüksége rajtam kívül az én tudásomra. Nekem van szükségem az én tudásomra, másnak a saját tudására van szüksége, és ott van a mi közös területünk, ahol az én tudásom segítségével tudok neki segíteni, hogy ő a saját tudását az ő szükségleteinek megfelelően építhesse.”

Ezzel a megközelítéssel egyértelmű, hogy a „tervezés és megvalósulás” sikerességének mércéjét nehéz meghatározni. Annyi bizonyos, hogy sokkal bonyolultabb a dolog, mintsem egy tananyagrészt a tanmenetnek megfelelően megtanítani/megtanulni, majd belőle jó/gyenge eredménnyel dolgozatot íratni, illetve írni, végül pedig ezek alapján megállapítani, sikeresnek mondható-e, ami történt.

Harmadik kompetencia: A tanulás támogatása

Ennek a kompetenciának már az értelmezése is komoly gondot okoz. Mert hát az első kérdés, hogy mit is tekintünk tanulásnak? Ha ezt meghatározzuk, akkor lehet elgondolkodni rajta, hogyan támogatható a definiált folyamat. Erről az interjúkban a következőt mondják a kollégák:

„Szerintem azért alapvetően úgy tanulunk, hogy valamihez viszonyítunk, vagy újrarendezzük azt, ami már volt.”

A pedagógus tehát a viszonyítás és újrarendezés folyamatát támogatja. Ehhez elengedhetetlen, hogy pontos képe legyen például arról, miknek az újrarendezésében segédkezik. Vagyis első körben ő tanulja a diákot, jó esetben diákja támogatja őt ebben a folyamatban.

A második kérdés, hogy a pedagógus minek az elsajátításában támogatja a tanulót. Szűken értelmezve a tantárgyi tudásról lehet szó. Az interjúalanyok azonban nem tudják és nem is akarják leszűkíteni az iskola dimenziójára a kérdést. A világ megismeréséről, az ember saját életében való eligazodásának, lehetőségei kiaknázásának képességéről gondolkodtak. Ezzel kapcsolatban pedig az iskolai kereteket szétfeszítő, meglehetősen rebellis gondolatokra jutottak:

„Lehet, hogy a tudásnak a struktúrája és a jellege más, mint a cé betűvel írt klasszikus műveltség…”

„Szerintem egy iskola nem tud többet tanítani egy gyereknek a nyitottságnál, meg az alkalmazkodóképességnél.”

Ráadásul a pedagógus oldala is megjelenik az interjúkban. Ebben a kontextusban a „tanulás támogatása” csak a kolléga személyes gyarapodásával valósítható meg sikeresen:

„Csak akkor tudom élvezni a tanítást, ha olyat taníthatok, ami nekem is okoz örömet, amire én is készülhetek, és azóta tudom már, hogy ami az osztályhoz-csapathoz is passzol, nekik találom ki.”

Annyira messze vezető gondolatok kapcsolódnak ehhez a kompetenciához, hogy félő, a minősítés keretében nemigen adódik mód a megnyíló dimenziók bejárására. Marad az egyszerűsítés, ami szükségszerűen egyszerűsít.

A cikk teljes egészében elolvasható a Pedagógiai és Módszertani Tanácsadó márciusi számában.