A naptári év kezdete az iskolákban a félév végének közeledtére emlékeztet diákot, pedagógust egyaránt. Beszámolók, vizsgák időszaka ez, az utolsó erőfeszítés azért, hogy a félévi bizonyítvány a lehető legjobb legyen, vagyis sok ötös legyen benne. Ilyenkor mintha élesebb, időszerűbb volna a kérdés: mit jelent egy (bármilyen) szám?

Félévzárás

A naptári év kezdete az iskolákban a félév végének közeledtére emlékeztet diákot, pedagógust egyaránt. Beszámolók, vizsgák időszaka ez, az utolsó erőfeszítés azért, hogy a félévi bizonyítvány a lehető legjobb legyen, vagyis sok ötös legyen benne. Ilyenkor mintha élesebb, időszerűbb volna a kérdés: mit jelent egy (bármilyen) szám? Akinek a bizonyítványában egy tantárgy neve mellett a jeles bejegyzés szerepel, miben jeleskedik? Sok ismerete van a tantárgy tartalmait illetően? Esetleg kiválóan tudja előadni szóban vagy írásban, amit ezekről tud? Netán kreatív módon használja fel a tudását? De mit takar az elégséges? Hiányosak az ismeretei, vagy nem tud szépen beszélni, írni arról, amit tud? Vagy hiába tud valamit, azt képtelen alkalmazni? Nyilvánvaló, hogy a bizonyítványban szereplő számok, minősítések vajmi keveset árulnak el mindezekről.

Ha megkérdezzük a kollégákat, mit is takarnak ezek, akkor olyasmiket mondanak, hogy sokféle szempont figyelembe vételével születik meg az osztályzat.
– Először is azt fejezi ki, hogy a tantárgyi követelményhez képest mennyit tud az illető diák.
– Aztán meg azt, hogy a tanulócsoport teljesítményéhez mérten hol tart ő, személyesen.
– Végül pedig, hogy a saját képességeihez képest hogyan teljesít, fejlődött-e az utóbbi időben, vagy éppen ellankadt az igyekezete.

De akkor még nem beszéltünk az adott intézmény iskolai hagyományairól, továbbá a pedagógus személyes értékelési szokásairól. Akkor is ingoványos ez a talaj, ha nagyon pontosan tudjuk, mit és mihez képest értékelünk.

Sajnos azonban nem tudjuk pontosan.

Differenciált értékelés?

Azt tudjuk, hogy hiába az egyentankönyv meg az egyentanterv, ahány iskola, ahány tanulócsoport, sőt, ahány diák, annyiféle módon zajlik a tanulás és – szerencsés esetben ehhez igazodóan – a tanítás is. Erről szól a differenciálás gyakorlata, ennek igyekeznek teret adni az egyéni, tehetséggondozó és felzárkóztató programok. Ugyanakkor be kell vallanunk, igen gyakran ezek sem túl eredményesek, de legalább jószándékú próbálkozásoknak nevezhetők. Az biztos, hogy egyre nehezebb dolgunk van.

Futunk, futunk a százfelé kalandozó gyerekészjárás után, és sokszor azt is nehéz megállapítani, előre vagy visszafelé, már ha van egyáltalán kitaposott ösvény. Ahány nebuló, annyiféle módon áll össze a fejében mindaz, amit az iskolában sajátít el. Sőt, az is, amit azon kívül tanul innen-onnan, hiszen ma már annyi mindennel találkozik, annyi mindenről tudhat meg annyi mindent a diák, hogy az információforrások tömegében az iskola, a tankönyv és pedagógus igencsak háttérbe szorulnak. Szerencsés eset, amikor sikerül összekötni az iskolai és az azon kívüli világ jelenségeit, így azok a diák fejében szétválaszthatatlan konglomerátummá olvadnak össze, és így válnak a mindenhonnan – bárhonnan – megszerzett tudássá. Ez természetesen azt is jelenti, hogy egyre nő a diverzitás. Minél több az elérhető forrás, annál valószínűbb, hogy nagy különbségek fognak mutatkozni, melyik gyerek mihez jut hozzá, és hogyan építi be azt a saját tudáskonstrukciójába. Most ne tekintsük a jelenség – kétségtelenül létező – veszélyeit, ne keseregjünk a tagadhatatlanul valós veszteségek felett, egyszerűen vegyük tudomásul, amit nem lehet nem tudomásul venni: az információrobbanást.

Ha ezt belátva bölcsen lemondunk arról, hogy mindenkinek ugyanakkor ugyanaz legyen a fejében, ha képesek vagyunk lemondani arról is, hogy kizárólag az iskolában elsajátított ismereteket tekintsük értékként, akkor azt is tudomásul kell vennünk, hogy a gyerekek tudása lehet, hogy tágasabb, mint amit mi tanítunk nekik, viszont korántsem egységes. Ezt figyelembe véve pedig azt is be kellene látnunk, hogy a követelmény sem tud egységes lenni, hiszen amit az egyik tud, nem elvárható a másiktól, aki máshonnan, máshogyan tanult ugyanarról. Talán adott témában a mennyiség és minőség összevethető, a tartalom azonban nagyon korlátozottan. Joggal vetődik fel hát a kérdés: képes-e egy osztályzatokat tartalmazó bizonyítvány valamennyit is tükrözni ebből a sokféleségből?

A válasz: egyértelmű nem.

Mit lehet tenni? Mondjunk le tehát arról, hogy visszajelezzük diákjainknak azt, hol is tartanak? Mi jobbat, beszédesebbet állíthatunk a számok helyébe?

Értékelés szövegesen

Nem forradalmi megállapítás, miszerint ha egyszerűen elmondjuk, leírjuk, amit látunk, amit gondolunk a diákunkról, az minden bizonnyal informatívabb lesz, mintha egyetlen számmal minősítenénk teljesítményét. A szöveges értékelés régóta használt, kézenfekvő megoldás. Ezt felismerve az oktatáspolitika is lehetővé tette, legalábbis az első évfolyamokon, az osztályozás szöveges értékeléssel való helyettesítését. Az 1993. évi közoktatási törvény kimondta: „Az iskola a tanuló tudásának, magatartásának és szorgalmának értékelésére az érdemjegy, minősítésére az általános iskola első–harmadik évfolyamán az osztályzat helyett más megjelölést is alkalmazhat.”

A törvény módosításának 2003-ban hatályba lépett rendelkezése alapján 2004 szeptemberétől a kisiskolások értékelését tekintve már előírás lett a szöveges minősítés: „Az első–harmadik évfolyamon – félévkor és év végén, továbbá a negyedik évfolyamon félévkor – szöveges minősítéssel kell kifejezni, hogy a tanuló kiválóan, jól vagy megfelelően teljesített, illetve felzárkóztatásra szorul. Ha a tanuló »felzárkóztatásra szorul« minősítést kap, az iskolának a szülő bevonásával értékelni kell a tanuló teljesítményét, fel kell tárni a tanuló fejlődését, haladását akadályozó tényezőket, és javaslatot kell tenni az azok megszüntetéséhez szükséges intézkedésekre. Az iskola pedagógiai programja, az évközi érdemjegyek, a félévi és az év végi osztályzatok helyett a tanuló teljesítményének, szorgalmának, magatartásának értékelésére, minősítésére a (2) bekezdésben meghatározottaktól eltérő jelölés, illetőleg szöveges értékelés alkalmazását is előírhatja.”

Ezt a rendelkezést a törvény értelmezői igen komolyan vették. A törvény mellé született ajánlás egyenesen így fogalmaz: „Egyértelmű tehát, hogy a törvényi szabályozás szerint 2004. szeptember elsejétől felmenő rendszerben az 1–3. évfolyamon félévkor és tanév végén, és a 4. osztály első félévében kötelezően kell alkalmazni a szöveges értékelést, osztályozásra nincs mód, ettől eltérni nem lehet. A törvénnyel ellenkezőnek tekintendő ezután minden olyan megoldás, szándék, amelyik vissza akarja csempészni a kisiskolásokra vonatkozóan az osztályzattal történő minősítést. Az ilyen törekvéseket pedagógiailag sem tartanánk elfogadhatónak.”

Az ajánlás bemutatja az osztályozás történetét a tizenhetedik századtól napjainkig, és részletesen elemzi annak hátrányait. Szemmel láthatóan igyekszik elvenni tőle a kedvét mindenkinek. Ezzel szembeállítva meggyőzően taglalja a szöveges értékelés előnyeit és az általa kínált sokszínű lehetőségeket. A szöveges értékelés három válfaját határozta meg:
– szabad, előzetesen meghatározott, kötelezően alkalmazandó szempontok nélküli szöveges értékelés.
– előzetes szempontok alapján, szabadon fogalmazott szöveg.
– előre meghatározott, nyomtatott skála szerinti értékelés.

Az ajánlás végén több alternatív iskola gyakorlatát bemutatva igyekszik rávilágítani az ilyenféle értékelés gyakorlati megvalósíthatóságára, és segédszavak gyűjteményével nyújt támogatást a visszajelző szövegek árnyalt megfogalmazásaihoz. Ez az előzetes szempontok alapján alkotott szöveghez nyújthatott segítséget, az előre meghatározott skálákat használó pedagógusokat megsegítendő pedig a NEFMI oldalán megtalálható mondatbankokból lehetett meríteni.  Az oldal még megvan, 1–4. osztályig letölthetők ezek a mondatok, bár piros betűs felirat jelzi: ez csupán archívum, a dolog egyébként elavult.

A jelenleg érvényben lévő szabályozás a fenti, éppen csak elkezdődött folyamatot szűkebb mederbe tereli. A pedagógusnak ugyan kötelessége, hogy a kerettantervben és a pedagógiai programban meghatározottak szerint érdemjegyekkel vagy szövegesen, sokoldalúan, a követelményekhez igazodóan értékelje a tanulók munkáját,  de ami a szöveges értékelést illeti, csupán az első két évfolyamon élhet vele:
(3) Az első évfolyamon félévkor és év végén, a második évfolyamon félévkor szöveges minősítéssel kell kifejezni, hogy a tanuló kiválóan, jól vagy megfelelően teljesített, vagy felzárkóztatásra szorul.
(4) A második évfolyam végén és a magasabb évfolyamokon félévkor és év végén a tanuló értékelésére – jóváhagyott kerettanterv vagy az oktatásért felelős miniszter engedélyével – az iskola pedagógiai programja a (2) bekezdésben meghatározottaktól eltérő jelölés, szöveges értékelés alkalmazását is előírhatja.

Egyébként meg annyit állapít meg, hogy a félévi és az év végi osztályzatot az érdemjegyek alapján kell meghatározni. Az évközi érdemjegyeket és az év végi osztályzatokat szóbeli vagy írásbeli szöveges értékelés kíséri.  Vagyis mondjuk meg a diáknak, mire és miért kapta az osztályzatot. Esetleg írjuk oda a dolgozat végére, mi sikerült jól és mit kellett volna másképp csinálnia. A visszajelzésnek ezek a formái – tapasztalatom szerint – a törvény támogatása nélkül is léteztek és léteznek ma is. Mi, pedagógusok, valahogy természetes kommunikációs helyzetnek tekintjük az értékelés adta szituációkat. Ilyenkor sokszor valóban szabad szöveg születik, a diákhoz, a személyes viszonyokhoz, a pillanatnyi helyzethez alkalmazkodva. Sőt, igazi párbeszéd alakulhat ki, közelebb hozva a megértést, lehetőséget adva a hogyan tovább kitalálására.

A szabadon megformált szöveg kétségtelenül személyesebb, mint megadott szempontok szerint előre megfogalmazott, személytelenül egyes szám harmadik személyről szóló megállapítások. A legjobb, mert a legelevenebb az a fajta szöveg, mely sokkal inkább a diákról, az ő tudásáról, képességeiről és ezek fejlődéséről szól, mint valamely külső követelménynek való megfelelésről.

De hát lehet-e ezt a mindannyiunk által ismert és művelt gyakorlatot az értékelés középpontjába állítani? Lehet-e ebből olyan visszajelzést alkotni, amely a személyességét megőrizve arról is informál, hogy hol tart a diák a közoktatás által definiált tantárgyi követelményeket illetően?

A válasz egy halk, bizakodó igen.

A cikk teljes egészében elolvasható a Pedagógiai és Módszertani Tanácsadó című folyóirat februári számában.