Az alábbiakban középiskolai mentortanár szerzőnk néhány gondolatát közöljük a tanárképzés egyéni összefüggő szakmai gyakorlatával kapcsolatos tapasztalatokról.

Az egyéni összefüggő szakmai gyakorlat célja és feladatai

Az új típusú gyakorlatot a tanárképzés megújítását célzó törekvések, projektek és pályázatok hívták életre. A szakemberek úgy vélték, sokkal nagyobb segítséget kell adni a pályakezdő pedagógusoknak tudatos tanárrá válásuk és pályán maradásuk megalapozása érdekében. A közös európai célokhoz igazodva igyekeztek kialakítani a kompetenciaalapú tanárképzést, és ebben is fontos szerepet tulajdonítottak az iskolai környezetben, mentori támogatással végzett gyakorlatnak. Bár a mentorálás korábban is működött, hiszen mindig is jellemző volt, hogy tapasztaltabb tanárok segítették kezdő kollégáikat, a tanárképzés megújítását szem előtt tartó szakemberek mégis szükségesnek látták a formális keretek kialakítását is. A tanári pályát választókat szakmai, személyes és közösségi területen is támogatni akarták, tehát nem csupán oktatási és nevelési kérdésekben, hanem a tanári lét megértésében és megélésében, valamint az iskolai és szakmai közösségbe való beilleszkedésben is. Ehhez igazították a mentorképzést és a szakmai gyakorlatok rendszerét.

A „pedagógussá” válást a mai magyar oktatási rendszer két fokozatban teszi lehetővé:
– egyrészt az egyetemi tanulmányok végén a két féléves összefüggő gyakorlattal, majd
– a tanári munka első két „gyakornoki” évével, amelyek után a minősítő vizsga letételével kerülhet a „Pedagógus I.” kategóriába a tanári pályát választó bátor vállalkozó.

Mindkét fokozatban mentori segítséget kap. Ez a segítség – a vonatkozó jogszabály  szerint – a köznevelési intézményi szervezetbe való beilleszkedésre és a pedagógiai-módszertani feladatok gyakorlati megvalósítására irányul. A mentorképzéseken tehát a hallgatók és pályakezdők munkájának tervezésére, szervezésére, irányítására és értékelésére egyaránt ráirányítják a mentorok figyelmét. Kiemelik az együttműködésre, a szakmai kezdeményezések iránti nyitottságra és a tanácsadásra való képesség, valamint a módszertani felkészültség fontosságát.

A tanárjelöltek a rövid gyakorlatukon – és nagyon gyakran magántanítványaik körében – már szereztek némi tanítási tapasztalatot, így többnyire nem érzik magukat meghökkentően új helyzetben, amikor az iskolába kerülnek. Többségük inkább alig várja, hogy kapcsolatba kerüljön a gyerekekkel. Az egyetemről frissen kikerülve közülük jónéhányan már szakmailag is felkészültnek gondolják magukat. A munkahely azonban új számukra, és a tanítás mellett számtalan más, ismeretlen feladat várja őket. Félelmeik és bizonytalanságaik gyakran ebből erednek. Nagyon fontos tehát, hogy a mentor minél hamarabb felismerje, hogyan tud együttműködni a tanárjelölttel. Egyenrangú partnernek kell tekintenie, hiszen a hallgató már maga is tanítani fog az iskolában, és bár tapasztalatlan, lehet, hogy friss ismereteivel vagy újonnan tanult módszereivel szakmailag ő is tud újat adni kollégáinak. A mentornak tehát kedvesen, barátságosan és tisztelettel kell őt fogadnia, ugyanakkor minél többet bátorítania, hogy oldja a szorongásait. Talán ez az első, legfontosabb feladat.

Az első lépések

A tanárjelöltek iskolában töltendő idejét az egyetem és az iskola közötti együttműködési szerződés tisztázza. Ez alapul veszi az egyetemi félévek időszakát, de a közoktatási tanév rendjét is. Ilyen módon a jelöltek az őszi félévben és a tavaszi félévben is tizennégy hetet töltenek az iskolában, augusztus végétől december elejéig, illetve január közepétől május elejéig. Heti négy nap járnak be, és mindkét időszakban százötven órát kell különféle tevékenységekkel tölteniük. Az iskolát kereshetik maguknak, tisztázva, hogy tudják-e fogadni őket.

A gyakorlati időszaknak nyilvánvalóan a kezdeti napok a legnehezebb részei, amikor a jelölt idegen helyen, senkit sem ismerve jelenik meg. Itt nagyon sok múlik a mentoron. Meg kell ismertetnie a hallgatóval az épületet (például a mosdót, a konyhát), és be kell mutatnia kollégáinak, lehetőleg egy értekezleten, hogy minél többen lássák. Célszerű őket már korábban, az igazgató segítségével felkészíteni a jelölt érkezésére, és együttműködésüket kérni, hiszen mindnyájukat érinthetik a hospitálások vagy más tevékenységek. (Előfordulhat, hogy a hallgató saját hajdani iskolájába megy vissza gyakorlatra. Akkor a helyet ismeri ugyan, viszont régi tanáraival kell elfogadtatnia magát, ami szintén szorongásokat és nehézségeket jelent számára.) Helyet kell biztosítani neki a tanáriban, és lehetőleg a mentor közelében, hogy minél több lehetőségük legyen a megbeszélésekre. Kezdetben ugyanis nagyon sok időt érdemes szánni a tapasztalatcserére. Egyrészt jobban meg tudnak ismerkedni, másrészt kiderül, mit várnak egymástól. Informális beszélgetésekben ez sokkal könnyebben megy. Így az egyéni fejlesztési terv elkészítése is gördülékenyebb.

A tanárjelöltnek a gyakorlat kezdetén ugyanis egyéni fejlesztési tervet kell készítenie. Ezt az egyetemek például kitölthető dokumentum formájában tudják segíteni. A terv tartalmazza a szaktárgyak tanításával kapcsolatos tevékenységeket (például tanítás, hospitálás, mentori megbeszélés, tehetséggondozás, felzárkóztatás), az egyéb pedagógiai és nevelési tevékenységeket (például osztályfőnöki munkában való részvétel, nem szaktárgyi órán való hospitálás, iskolai rendezvényben való részvétel, mérés és értékelés), valamint az iskolai szervezet és támogató rendszereinek megismerésére vonatkozó munkát. A tervet az egyetemi gyakorlatkísérő oktató hagyja jóvá.

A kezdeti időszakban a jelölt nagyon sokat hospitál. Fontos, hogy a mentor azonos szakos legyen, mint a hallgató, és így a szaktárgyi kapcsolat, a mentor óráin történő látogatásokat követő megbeszélések is erősítsék kettejük bizalmi viszonyát. A jelölt másik szakjához segítő kollégát kell keresni, aki szintén nyitott a hospitálásokra és a „vendégtanításra”. Jó, ha az órák előtt és után is van lehetőség megbeszélésre, ez azonban nem mindig lehetséges. A mentornak nincs órakedvezménye, tevékenységét a szabályozás szerint  a nevelés-oktatással le nem kötött (26 és 32 óra közé eső) időben végzi. Tízperces szünetekben ezekre a megbeszélésekre nem mindig kerülhet sor, különösen akkor nem, ha a mentor osztályfőnök, és osztálya ügyeit is intézi ilyenkor (például pénzek beszedése, beteg gyerek szülőjének felhívása). Ez a kezdeti időszak tehát nemcsak a tanárjelöltnek nagyon feszített és zsúfolt, hanem a mentornak is. A minőségi munka érdekében ezért mindenképpen megfontolandó, hogy az oktatás irányítói a mentori munkát órakedvezménnyel támogassák. Így sokkal hatékonyabban lehetne segíteni a reflektivitás kialakulását. Ma ez elvárás, és ha nem akarjuk, hogy csak kipipálandó kifejezés maradjon, hanem legyen valódi tartalma, akkor időt kell hagyni a kifejlődésére.

Szükséges, hogy a mentor is készítsen tervet, amelyben előre rögzíti, hogy a hallgatói fejlesztési terv megvalósuláshoz mikor milyen segítő tevékenységet érdemes végeznie. A terv segítségével saját munkáját is rendezi és elemzi, valamint hatékonyabb időbeosztását is megkönnyíti. Célszerű az iskolai munkatervhez igazodnia, hiszen a tanórán kívüli tennivalókat (például a hallgató bevonása a szülői értekezletbe, fogadóórába, iskolai rendezvényekbe) így tudja biztosítani. Alkalmazkodnia kell a tervezésben saját tanmeneteihez is, hiszen órái egy részét át kell adnia a jelöltnek, ezt pedig érdemes úgy végezni, hogy ő egy-egy teljes anyagrészt tudjon tanítani.

Az önállósodás folyamata

A tanárjelölt gyakorlatának újabb egysége az az időszak, amikor már maga is tanít. Ekkor egyre önállóbbá válik. Már nem hospitál mentora minden óráján, hanem maga tervez meg egy anyagrészt, maga készül fel, készíti az óratervet, saját ötleteit és módszereit alkalmazhatja, tapasztalatot szerez az értékelésben, a fegyelmezésben, és elkezdi önmagát is értékelni. A mentora lépésről lépésre kíséri a folyamatot, de nem felügyeletet gyakorol, hanem segítőként van ott a háttérben. Eleinte érdemes minden órán jelen lennie, hogy utána megbeszélhessék az órai történéseket, és tisztázzák, melyikük hogyan értékelt egy-egy helyzetet vagy eszközt. Később lehetőséget kell adnia a jelölt számára, hogy egyedül tartsa az órákat, és ő számoljon be a tapasztalatairól. (A gyerekek előbb-utóbb úgyis elmondják, ők hogyan élték meg ezeket, így más szempontból is láthatjuk a történéseket.) A mentor számára is nagy élményt jelenthetnek ezek az órák, hiszen a jelöltek gyakran új módszereket, modern eszközöket alkalmaznak, amelyeket érdemes megtanulni, hiszen motiválják a diákokat.

A folyamatos beszélgetések és a mentori terv lehetővé teszik, hogy ebben a tanítási időszakban is folytatódjék a szaktárgy tanításához nem kötődő tevékenységek megismerése. Ezek egy része spontán adódik, hiszen az iskolai munka mindig tartogat meglepetéseket és újdonságokat. Egy-egy gyerekkel adódó probléma például lehetőséget nyújt a támogató rendszerek közelebbi megismerésére vagy a családi háttér feltárására. A dolgozatok értékelése közelebb vihet a pedagógiai programhoz, amelyben az értékelés helyi szabályozása olvasható. Egy tervezett iskolai rendezvény spontán következménye, hogy megismertetheti az iskolai kultúrát, az ünneplőruhát és annak elfogadottságát a gyerekek körében. A spontán helyzetekben tapasztaltak valódi iskolai és tanári élményekké válnak a jelölt számára. Mindezeket szintén érdemes megbeszélni, így a hallgatói portfóliójához szükséges reflexióinak megfogalmazását is támogatjuk.

Ebben az időszakban a mentor szerepe is változik. Több önállóságot kell hagynia a hallgatónak. Érdemes gyakrabban megkérdezni, bemenjen-e az órájára, vagy szeretne egyedül tanítani és megoldani a helyzeteket. Mindenképpen szükséges viszont, hogy az általa önállóan tartott órákat és a tanítási folyamatot a mentor (vagy az adott szakos tanár) figyelemmel tudja kísérni. Az óratervek előzetes áttekintésével és az órák megbeszélésével, a tanulói munkák és dolgozatok értékelésének megfigyelésével, esetleg felülbírálatával – ha nincs benn az órán, akkor is – lehetősége marad arra, hogy az adott osztály vagy csoport iránti felelősségének eleget tegyen. Nem felejtheti el ugyanis, hogy nemcsak a jelöltnek tartozik felelősséggel, hanem diákjainak, azok szüleinek és saját magának is. A mentori feladat tehát összetett felelősségi rendszerre épül, és ebben nagy szüksége van a kompromisszumkészségére és a megfelelő türelmére.

A cikk teljes egészében elolvasható a Pedagógiai és Módszertani Tanácsadó aktuális számában.