Az ajtó, a tanterem ajtaja bezáródik, a világ kívül reked, az ajtó mögött pedig ott áll a pedagógus szemtől-szemben munkája „alapanyagával”, készen arra, hogy személyiségeket formáljon, életre szóló tudásmorzsákat hintsen el.

Az ajtó bezáródása után pedig a pedagógus hozzálát a forgatókönyv megvalósításához, negyvenöt perccel később pedig, amikor az ajtó újra kinyílik, kész a mű, a legtöbb esetben a forgatókönyvet követve, de attól számtalan helyen el is térve. Az ajtó mögött elsősorban pedagógusok vagyunk, ugyanakkor érző emberek, akik számtalan típusú kapcsolatban vannak diákjaikkal. Személyiségünk, kisugárzásunk, érzelmeink, tudatos törekvésünk, kommunikációnk módja és foka egyszerre hat a diákok különböző személyiségeire, ennek eredményeképpen mondhatjuk el, miután kiléptünk az ajtón, hogy megvalósultak céljaink, vagy elértük azt, amit szerettünk volna. A siker persze motivál, tudatosan fogunk ugyanolyan stílusban, kommunikációval, módszerekkel dogozni évtizedeken keresztül tovább, ahogyan azt eddig tettük. A kudarc elkeserít vagy motivál, esetleg pályaelhagyásra kényszerít, vagy ami a legrosszabb, ha beletörődünk, és további kudarcok érnek.

A következőkben majdnem két évtizedes tanári pályám során tapasztalt, megismert pedagógiai módszerekről, attitűdökről, a pedagógusok siker és kudarc iránti reflexióiról, hangsúlyozottan pedig az IKT- használattal kapcsolatos tanári viszonyulásról, érdeklődésről és érdektelenségről kívánok írni, majd tanulmányom második részében saját módszertanom (történelem tantárgy) egyes elemeit fogom bemutatni. Egyik módszer sem különleges és nem nyit új fejezetet a pedagógiai módszertan történetében, a módszerek sikeressége azonban összefügg a tanári kommunikáció minőségével is, mégis úgy érzem, ennek a két területnek az összekapcsolása jelenthet minőségi változást, javulást a tanórai munkában.

Olyan középiskolákban folyattam pedagógiai gyakorlatot, ahová nagyrészt „hátrányos helyzetű” diákok jártak. Alapítványi iskolában azért, mert kimaradtak a középfokú oktatásból, és folytatni csak ilyen típusú intézményben tudták tanulmányaikat, budapesti állami szakközépiskolában pedig azért, mert az intézmény vonzáskörzetébe olyan kerületek tartoztak, ahol rossz szociális helyzetű családok élnek, illetve Pest megye széles agglomerációs övezete, ahonnan kifejezetten a választott szakmák iránti érdeklődés (informatika, gépészet, ügyvitel) miatt jártak-járnak be a tanulók. A hátrányos helyzetet ezeknél a tanulóknál nagyon sokféle összetevő jelentette: a szülők alacsony iskolázottsága, képzettsége, gyakori munkahelyváltása vagy munkanélküli státusza. Jellemzően a szülők 18-20 évesen alapítottak családot, a házasság később tönkrement, a diákok, a szülők új házasságában élnek együtt a jóval fiatalabb testvéreikkel, akiknek a gondozása is részben a diákokra hárul. A hátrányos helyzet másik összetevője az általános iskolai hiányos tanulmányok, a diákok olyan „élményekről” számoltak be, ahol az órákon nem folyt tanítás, a tanárok szinte élet-halál uraiként döntötték el a gyerekekről, milyen képességeik vannak, és eszerint kezelték őket, vagy készségeik, képességeik parlagon hevertek. Gyakori tapasztalatom volt, hogy a nyelvoktatást, négy-nyolc év általános iskolai tanulmány után lényegében az alapoktól kellett újra kezdeni.

A hátrányos helyzet ugyanakkor egyfajta érzelmi elhanyagoltságot is jelentett, a diákok sokszor középiskolai tanáraiknak tudtak őszintén beszélni problémáikról, lelki vívódásukról, még akkor is, ha szüleikkel őszinte kapcsolatot tartottak. Az alapkészség-zavarral küzdő tanulók általában a csoport, osztály 75-80 százalékát tették ki, teszik ki, ehhez sokszor társul az iskolai tudás határozott elutasítása, a befogadás megtagadása. Iskolánkban kevés olyan tanuló van, aki a hagyományos „felszerelést” magával hozza, a diákok általában egy –két füzetben vezetik az órai jegyzeteket, gyakran nem tudnak mivel írni, ez a jelenség még a 18-20 éves diákoknál is fennáll. Az agglomerációból érkező, általában egy, de akár másfél-két órát ingázó tanulókra jellemző a kimerültség, fáradtság, sokan az iskolában „pihennek”, alszanak, ezért ingerlékenyek.

Tapasztalataim szerint óriási motivációt és segítséget jelent a diákoknak a tanárral való harmonikus, érző-értő, odafigyelő kapcsolat kialakítása. A tanár elfogadása egyet jelent a tantárgy iránti érdeklődéssel, a tantárgy a pedagógus „alakjában” jelenik meg a diákok számára. Így a tudásanyag elsajátítása is az órákon, vagy az órán kívüli, online kapcsolattartás ideje alatt a legeredményesebb. Egyszerűbben kifejezve: a diákok a tanár személyiségét elfogadva hajlandóak a tanórán dolgozni, tanulni, illetve a számonkérések előtt akár egy Facebook-csoporton keresztül segítséget kérve készülni. Az is megfigyelhető volt, hogy diákjaink szinte hermetikusan el vannak zárva a körülöttük zajló világ eseményeitől, ezért is nehezebb számukra megtanítani, velük kommunikálni például a történelem kapcsán megjelenő fogalmakról. Ha hiányzik egy alapvető fogalmi vázrendszer, akkor nagyon nehéz erre építeni például a demokráciával kapcsolatos kifejezéseket, elvont értelmezéseket.

Iskolánkban különleges helyzetet tölt be a felnőttoktatási tagozat. Olyan fiatal felnőttek járnak ide (18−25 év között), akik középiskolai tanulmányaikból kimaradtak, azokat néhány év munka, családalapítás, betegség miatt hiányzás vagy magánéleti problémák miatt folytatták, így is munka mellett. Az ő képzésük a rendszertelen tanulás és a nagy fizikai, munkából adódó leterheltség miatt kihívás. Összegezve: a körülbelül 800−1000 tanuló hiányos előtanulmányokkal, készségekkel, sokszor megoldatlan vagy nagy kihívást jelentő családi háttérrel rendelkezik, jövőképük bizonytalan vagy hiányzik. Egy ilyen csoport vagy osztály tanítása, főleg a kilencedik évfolyamon (a „beszoktatás szakaszában”) sok pedagógus számára kudarc érzését okozhatja. A kudarc megélése persze fájdalmas és érthető, hogy gyakran a megfelelő stratégia a kudarc áthárítása

− a szülőkre („nevelés, elhanyagolás”),

− az általános iskolára („alapkészségek meg nem tanítása”),

− magára a diákra („csak a mobiltelefon érdekli, drogozik, erőszakos”).

A kudarc áthárítása következtében a tanár mintegy „felmenti magát”: ő „leadta az anyagot”, megtanította, amit érettségire elvárnak, de az „nem ment át”. Jobb esetben a pedagógus fogadóórán konzultál a szülővel, rosszabb esetben maga is kevesebb információt, tudást ad át, csak a minimumra törekszik. Egyes esetekben saját szaktárgyát (például nem érettségi főtantárgyak) is csak „mellékesnek”, nem kötelezően elsajátítandónak mutatja be (ezzel a pedagógus célja, hogy kevesebb stresszt okozva, levegye a terhet a diákok válláról, de azt éri el, hogy a diák szinte súlytalannak kezeli mind a tantárgyat, mind a tanárt, és elvárja a tanulás nélküli jobb érdemjegyet).

A cikk teljes egészében elolvasható a Pedagógiai és Módszertani Tanácsadó januári számában.