A kutatók szép és okos dolgokat fogalmaznak meg, azonban addig, amíg az oktatásirányítás nem biztosítja a pedagógusoknak (szociális területen ugyanígy a szociális munkásoknak) a feltételeket a szépen megfogalmazott célok eléréséhez és a hatékony munkavégzéshez, nem lehet elvárni a nagy társadalmi célok teljesülését. Vagyis megfelelő fizetés és juttatások, valamint eszközök szükségesek a pedagógusok és a segítő szakemberek számára.

Fontos, hogy társadalmi szinten egyetértés alakuljon ki abban, hogy az iskolai esélyegyenlőtlenségeket csökkenteni kell. Ehhez szükséges, hogy a társadalom minél több tagja, köztük a szociális munkával foglalkozók, felismerjék azokat a folyamatokat, amelyek az esélyegyenlőtlenségeket okozzák. Ugyanakkor az is nagyon fontos, hogy az egyenlőtlenségekkel járó kockázatok is minél inkább megismerhetőek legyenek. Ma már látható, hogy az oktatás színvonalának emelése mellett létfontosságú, hogy széles társadalmi csoportok számára hozzáférhetővé és elérhetővé váljanak a szükséges tudások. Ez azért fontos, mivel már látható, hogy ennek hiánya miatt az országnak munkaerő-piaci problémákkal kell megküzdenie.

Mindazokban az esetekben – és ilyen az Integrált Pedagógiai Programot (a továbbiakban: IPR-t) alkalmazó iskolák kutatásának esete is –, amikor közvetlenül kimutatható az iskolában a roma tanulók aránya és a teljesítmény közötti összefüggés, akkor a szociális helyzet valójában a közvetítő változó. Nem a roma diákok arányának van hatása, hanem a szociális helyzetnek, amely erősen korrelál a roma tanulók arányával. „Az esélyegyenlőtlenség, a hátrányos helyzet oka, hogy a szociális hátrányos helyzet tanulási hátránnyá transzformálódik.” A heterogén csoportösszetétel ugyanakkor csak akkor nem lesz hátráltató tényező az eredményesség és a hatékonyság tekintetében, ha a heterogenitás korszerű pedagógiai eljárásokkal, elsősorban egy érdemi pedagógiai differenciálással jár együtt. Ha ez nincs meg, akkor valóban érvényesülhetnek azok a hatások, amelyek a negatív érvelés lényegét adják.

Dornai Erika tanulmánya alapján látható, hogy a nevelés-lélektani kutatások hasznos ismeretekkel járulnak hozzá az osztálytermi kommunikáció jellemzéséhez. A pedagógus számára fontos, hogy feltárja az órák térbeli, időbeli szerveződését, az osztályban folytatott kommunikációs résztvevők szerepét. Meghatározza a saját kommunikációját, ennek a célját, szabályait és a rendszerét. Összességében azt a kommunikációs keretet, amelyben megjelenik. Figyelembe kell vennie, hogy más kommunikációs csatornák, beszédformák, beszédstílusok kerülnek előtérbe az iskolatípustól, a tanár, illetve a diákok személyiségjellemzőitől függően.

Szitó tanulmányában kifejti, hogy az iskolai kommunikációs folyamat minőségének kettős hatása van.
– Egyrészt meghatározza, hogy milyen kognitív színvonalat érnek el a diákok.
– Másrészt meghatározza, hogy milyen interperszonális kapcsolatok alakulnak ki a tanárok és a diákok között.

Ugyanis a kommunikációs tevékenység Szitó szerint mindig valamilyen összefüggésrendszerben, kontextusban zajlik, amely így meghatározza, hogy a kommunikált üzenetnek milyen jelentést tulajdonítanak. A kommunikáció nemcsak valamilyen technika vagy technológia, hanem jó esetben egy értékképző és-átadó folyamat. Ennek megfelelően az interperszonális kapcsolatok bázisát a tanár és diák között az értékek cseréje képezi. Szitó szerint a nevelési folyamat lényegében kommunikációs folyamat, és a kommunikációnak – mint folyamatnak – a minősége ennek megfelelően meghatározza az oktatási és nevelési folyamatnak az eredményét. A tanár szóbeli visszajelzései, például a dicsérete vagy dorgálása, a diák leszólása, lehet az elbátortalanítás vagy a megerősítés verbális kommunikációs eszköze.

Vincze szerint az elismeréséhez szükséges tekintély összeütközésbe kerül a segítői szerep elvárásaival. Mégpedig úgy, hogy eltérő attitűdök, értékrendek, módszerek állnak egymással szemben, és ezek ütköznek egymással a nyelvhasználat során. Tehát másként határozza meg a saját szerepét az, akinek az értékrendjében a teljesítményelv és az intellektuális értékek a dominánsak, és másként határozza meg a saját szerepét az, aki az iskola fő feladatának a kiegyensúlyozott, autonóm embereket nevelését látja. A kétféle szereppel kapcsolatban Vincze kifejti, hogy ezek egy széles skála két végpontján helyezkednek el. Az egyik pólust alkotja Carl Rogers-i humanisztikus pszichológia-pedagógia, ahol alapelv a nondirektivitás, az órai beszélgetések, a bizalommal, empátiával és elfogadással erősítő attitűd. A skála másik végére helyezi Vincze az értékőrző szerepében a nem toleránst, azt, aki a diákok által esetleg fontosnak tartott, de saját értékrendjétől távol eső értékekkel szemben minden eszközt felhasznál annak érdekében, hogy tanulóit az általa preferált érték- és normaelképzelések helyességéről meggyőzze.

Szabad iskolaválasztás

Számos régióbeli országhoz hasonlóan az általános iskolák Magyarországon is döntően állami fenntartásban vannak, és a családok szabadon megválaszthatják, melyik iskolába kívánják gyerekeiket járatni. Míg 2012-ig az iskolák fenntartói a helyi önkormányzatok voltak, és az iskolai költségvetés jelentős részét a tanulói létszám alapján meghatározott központi támogatás jelentette. Az önkormányzatok ezt egészítették ki a saját forrásaikkal. Az iskolák beiskolázási körzeteinek határait a helyi önkormányzatok határozták meg, és az iskolák számára kötelező volt a beiskolázási körzetükhöz tartozó tanköteles gyermek felvétele, ugyanakkor az iskolák körzeten kívüli gyerekeket is felvehettek. Ennek megfelelően az egyes iskolákba való beiratkozásokat
– a férőhelyek száma,
– a körzeten belülről és körzeten kívülről jelentkezők száma, illetve
– az önkormányzatoknak a körzethatárokat érintő döntései határozták meg.

Majd 2013-tól kezdve az oktatási rendszer központosítottabbá vált, de a szabad iskolaválasztás joga és az iskolák legfontosabb ösztönzői érintetlenek maradtak.

A fentiekhez kapcsolódva – rendhagyó zárásként – azt lehet mondani, amit J. B. Shaw  szépen megfogalmazott: „a különbség egy hölgy és egy virágáruslány között nem a viselkedésében rejlik, hanem abban, hogyan bánnak vele”. Ez a megállapítás vonatkozik a pedagógusokra és a szociális munkásokra is. A kutatók szép és okos dolgokat fogalmaznak meg, azonban addig, amíg az oktatásirányítás nem biztosítja a pedagógusoknak (szociális területen ugyanígy a szociális munkásoknak) a feltételeket a szépen megfogalmazott célok eléréséhez és a hatékony munkavégzéshez, nem lehet elvárni a nagy társadalmi célok teljesülését. Vagyis megfelelő fizetés és juttatások, valamint eszközök szükségesek a pedagógusok és a segítő szakemberek számára.

A cikk teljes egészében elolvasható az Intézményvezetői Tanácsadó Szociális Intézményeknek című lap aktuális számában.